Naděžda Pelcová

Ist die heutige Schule noch eine

Werkstatt der Menschlichkeit?

 

Der große tschechische Pädagoge Johann Amos Comenius bezeichnete einst in seinem Werk Didactica magna die Schule als eine „Werkstatt der Menschlichkeit“ und sah in ihr die Hoffnung, dass sie die Krise seiner Zeit lösen könnte. Er nahm diese Krise vor allem als Verlust der Harmonie wahr und zwar sowohl der Harmonie in der äußeren Welt, die von Kriegen und Streitigkeiten gezeichnet war, als auch der inneren Harmonie der Menschen, die vom rechten Weg abgekommen waren, den Sinn für das Ganze verloren hatten, zu wenig Verantwortung übernahmen und zu wenig wahrhaften Glauben hatten. Comenius wollte den Menschen, der im Labyrinth der Welt verirrt war und an einer bedrückenden Verwirrung litt, durch Erziehung in Einklang mit der Welt und mit sich selbst bringen. Seine Reform der Schule und der Bildung und seine Neudefinition des Sinnes der Erziehung verfolgten eben dieses Ziel: sie sollten die innere und äußere Krise bewältigen oder wenigstens zu diesem Zweck beitragen. Viele heutige Comenius-Forscher nehmen darum sein Werk im heutigen Kontext wahr – sie sehen in ihm nicht nur einen Pädagogen des 17. Jahrhunderts, sondern einen ganzheitlichen Denker, dessen zukunftsweisende Kritik von Descartes' Subjekt-Objekt-Weltwahrnehmung die Notwendigkeit voraussah, die Welt ganzheitlich zu betrachten und der in vielen Bereichen Alternativen zur heutigen globalen Krise aufzeigte. Es ist klar, dass Comenius’ religiöse Visionen und seine Vorstellung der Erziehung als Weg aus dem Labyrinth weit entfernt vom heutigen Schulwesen und der heutigen Bildung sind. Übrigens wurde seine Konzeption der Schule, so wie er sie im Werk Opera didactica omnia beschrieben hatte, auch von seinen bedeutenden Zeitgenossen nicht angenommen und wurde mehrfach kritisiert (aus den Reihen der englischen Szientisten kam die Kritik von den Anhängern Francis Bacons, von der französischen Aufklärung her war es Pierre Bayle). Sein größtes Werk, De rerum humanarum emendatione consultatio catholica, blieb unvollendet und seine irenischen Bemühungen blieben erfolglos. Die westliche Menschheit erhörte nicht seinen Aufruf, die Wissenschaft – scientia (Bacons „Wissen ist Macht.“) durch die con-scientia, das Gewissen, also das Verantwortungsbewusstsein für die Ganzheit der Welt, zu ersetzen. Aus der Sicht der heutigen Kriterien der Anwendbarkeit und Effektivität sind seine universalistischen Visionen reine Utopie. Dennoch hat sein Kampf um die Emporhebung (Emendation – Besserung) des Menschen bis heute nicht geendet. Und obwohl wir heute andere Merkmale einer Erziehungs- und Bildungskrise erleben, wahrnehmen und erkennen, so verbinden wir doch, ähnlich wie er, Hoffnungen auf die Überwindung der globalen Krise mit der Erziehung und der Bildung. Die Erziehung erlebt eine Krise und soll gleichzeitig der Ausweg aus der Weltkrise sein.

Wie sind die heutige Schule und die Menschen in ihr? Können wir die Schule auch heute noch mit Recht „Werkstatt der Menschheit“ nennen? Was für Menschen sind in ihr? Was wollen sie? Wollen sie, dass unsere Absolventen qualifizierte Fachleute seien, die sich auf dem Arbeitsmarkt durchsetzen können und einer Weiterbildung oder Umbildung fähig sind, oder wollen sie, dass die Erziehung eine Technologie zur Formung des zukünftigen Menschen sei, welcher zur erwarteten Leistung bereit ist, und so die Re-Produktion der Intelligenz sicherstellt, oder wollen sie, dass die Schule eine der Etappen auf dem Weg zur individuellen Karriere sei, die die Schüler mit den erforderlichen Kenntnissen, Erfahrungen, Fertigkeiten und Kompetenzen ausstattet, oder wollen sie eine Schule, die „den gesamten Habitus der Menschlichkeit in der Gesamtheit der Welt und des Lebens beeinflusst“? (Palouš 2008, S. 10)

Die Frage im Titel dieses Textes, die durch Comenius inspiriert ist, fiel mir im Zusammenhang mit der Diskussion ein, die nun zur Lehrplanreform in den tschechischen Schulen geführt wird. Das Hauptthema dieser Diskussion sind nicht so sehr Probleme und Ergebnisse im Bereich der Bildung, sondern eben die „menschliche“ Dimension der Erziehung und das obwohl in den Reihen der tschechischen Lehrer die logotrope Orientierung (der Lehrer konzentriert sich auf den Unterricht und die Fachrichtung) vor der paidotropen (der Lehrer sieht seine Hauptaufgabe in der Erziehung) überwiegt.

Nur eine kleine Bemerkung zu dieser Aufteilung. Die Vorherrschaft der logotrop orientierten Lehrer in unseren Schulen hat einige Gründe: bei der älteren und ältesten Generation, die schon seit der Zeit vor dem November tätig ist, spielt die erzwungene Ideologisierung eine Rolle; die Konzentration auf das Fachgebiet und auf die professionelle Qualifikation waren oft Ausdruck der Abwehr und Opposition gegen die äußeren politischen Zwänge und ideologischen Vorgaben. Die neue Generation der Lehrer, die nach dem Jahr 1989 ausgebildet wurde, wuchs und wächst immer noch in einer Zeit auf, in der eine einheitliche geistliche und ideologische Grundlage fehlt. Während z. B. in der Slowakei, die immer schon erheblich religiöser war, in den 1990er Jahren der Religionsunterricht als Wahlpflichtgegenstand erneut eingeführt wurde und die so genannte ethische Erziehung als Alternative für die nicht religiös orientierte Bevölkerung gelehrt wurde, kam es in der Tschechischen Republik zu keiner Einführung eines Religions- oder Ethikunterrichtes. Die tschechische Gesellschaft ist traditionell stark säkularisiert und Überlegungen über die Art einer ethischen Erziehung gehen darum in eine andere Richtung.

In curricularen Dokumenten taucht der Begriff Menschlichkeit verständlicherweise nicht auf, obwohl das schlussendliche Ziel der Reform die Entwicklung aller Voraussetzungen und Möglichkeiten des jungen Menschen ist, die für sein individuelles und soziales Leben unentbehrlich sind (das erste so genannte Querschnitt-Thema ist die Persönlichkeits- und Sozialerziehung, die die menschlichen und ethischen Themen ja eigentlich umfasst). Die Reformdokumente haben den Charakter eines rein Subjekt-Objekt-orientierten Lehrplanes. Wir finden hier eine taxative Aufstellung der Kompetenzen, die ein guter Lehrer haben soll und der Kompetenzen, die der Schüler im Prozess der Bildung und der schulischen Erziehung erlangen soll. (Lehrer: Kompetenz zu lehren, Probleme zu lösen, kommunikative, soziale, personale, bürgerliche und arbeitstechnische Fähigkeiten; der Schüler soll erlangen: Persönlichkeits- und Sozialerziehung, Erziehung zu einem demokratischen Bürger, Erziehung zum Denken in europäischen und globalen Zusammenhängen, multikulturelle Erziehung, Umwelterziehung, Medienerziehung.) Eingabe und Ausgabe. Subjekt und Objekt der Erziehung. Auch die heutige pädagogische Terminologie benennt jene, die am Erziehungsprozess beteiligt sind, mit den Begriffen Klient, Empfänger, Zuhörer, Experte, Fachmann, Profi, Fazilitator, Mediator usw., was eben diese Tendenz der Objektivierung, Verallgemeinerung, Anonymisierung und Medialisierung der erzieherischen Beziehung ausdrückt. Eine Reihe unserer Lehrer stellt sich in diesem Zusammenhang die Frage, ob es diese subjekt-objektive Gliederung der erzieherischen Beziehung und die Taxonomie der Leistungen auf beiden Seiten dem Lehrer überhaupt ermöglicht, mit seinen Schülern bei einer „gemeinsamen Sache“ zusammenzukommen. Denn diese Funktion erfüllte die Schule doch immer, sie war der Ort, wo die Generationen einander begegneten, wo das Traditionelle auf das neu Entstehende traf, wo der Gelehrte und Erfahrene mit dem Beginnenden zusammenkam. Und was ist eigentlich heute dieser gemeinsame Nenner? Einst in der Antike war es die Weisheit, später, für Fichte und Hegel, war es die Bildung, für die heutigen jungen Menschen klingen diese Wörter altertümlich. Heute legen wir eher Wert auf Erfolg, Leistung, Effekt, Auftreten.

Die menschliche Dimension der Erziehung war immer mit der Freude an der Erkenntnis verbunden. Am besten wird dies wohl durch den ersten Satz von Aristoteles‘ Metaphysik ausgedrückt: PANTOS ANTHROPOI TU EIDENAI OREGONTHAI FYSEI, „Alle Menschen streben von Natur aus sehnsüchtig nach dem Wissen.“ Die heutigen Lehrer machen mit der Sehnsucht nach Wissen ihrer Schüler gegensätzliche Erfahrungen. Die Schule ist eine Art Mikrokosmos, der sehr sensibel das Klima der ganzen Gesellschaft widerspiegelt – neben dem wirklichen, sachlichen Interesse steht die Präferenz einer Bildung, die für gesellschaftlichen Erfolg, Karriere, Macht und Geld sorgen soll. Haben also die postmodernen Propheten Recht, wenn sie sagen, dass „Erkenntnisse nicht mehr wegen ihres erzieherischen Wertes oder ihrer politischen Bedeutung weitergegeben werden, sondern stattdessen in denselben Kreisläufen wie Geld in Umlauf gebracht werden, und dass ihr Gegenteil nicht mehr Wissen und Nicht-Wissen sein wird, sondern dass es so wie beim Geld nur mehr den Kontrast Zahlungs-Erkenntnisse und Investitions-Erkenntnisse geben wird“ (Lyotard 1993, S. 101), und somit die Gesellschaft aufgeteilt wird auf jene, die „in“ oder „out“ sind (Niklas Luhmann)? Wir sehen sie schon jetzt, die Schüler ohne Motivation zum Lernen, die zukünftigen Outsider, die eine ganze Reihe von Lern- und Verhaltensstörungen aufweisen und außerdem oft mit verschiedensten Formen der pathologischen Abhängigkeit belastet sind. Die größte Tragödie ist, dass sie schon in den Grundschulen überwiegen, da die meisten begabten und manchmal auch durchschnittlichen Schüler in sprachlich oder anders spezialisierte Schulen und später in die mehrjährigen Gymnasien abgewandert sind. In einer solchen Schule wuchert dann die Dehumanisierung, die zwischenmenschlichen Beziehungen werden brutalisiert, die Achtung vor den anderen geht verloren, kleine Äußerungen der Gewalt nehmen zu, es kommt auch zu echter Schikane, die Lehrer sprechen von einem Verschwinden der elementaren Respektbezeugungen zwischen Schülern und Lehrern, vom Schwund der Solidarität zwischen den Schülern, von einem angespannten Egozentrismus (ich hörte eine ältere Lehrerin seufzen: „heute sagen sich die Schüler nicht einmal mehr ein“). Das klingt paradox und traurig aus dem Mund eines Menschen, der lange Jahre selbst gegen diese schulische „Unart“ kämpfte.

Diese alarmierenden Gründe zwingen auch unsere vorwiegend logotropen Lehrer zu einer Änderung ihrer Einstellung. Sie sind sich dessen bewusst, dass sie gerade in der heutigen „Gesellschaft des Wissens“, in der „Bildungsgesellschaft“ nicht um ihre Erziehungsverpflichtung herumkommen, falls sie nicht eine bloße Brücke zwischen einem Berg Informationen und ihren Schülern sein wollen, falls sie die Bildung nicht zu einer bloßen Transmission von etablierten Erkenntnissen, Daten, Fakten und versteinerten Werten degradieren wollen.

Es soll ja nicht dazu kommen, dass die Schüler zwar Kenntnisse haben, aber nicht erzogen sind (nicht im pejorativen Wortsinn, sondern in der klassischen Bedeutung, wo jener erzogen ist, der keine Erziehung mehr braucht und Verantwortung für sich selbst und gegebenenfalls auch für andere übernehmen kann).

Die Ablehnung einer Ethikerziehung hängt wie schon erwähnt mit dem heutigen spezifischen Geist der tschechischen Gesellschaft zusammen, also auch mit dem Mangel an methodologischen Grundlagen, mit der Unmöglichkeit, neue Gegenstände in die zeitlich überfüllten Stundenpläne einzuführen und nicht zuletzt auch mit den begründeten Zweifeln an der Sinnhaftigkeit eines solchen Schrittes. Es herrschen große Bedenken vor der latenten Gefahr, dass die Ethikerziehung zu einer Art psychotherapeutischer Schulung und zu einer Geschichte der Ethik werden könnte, oder dass das Bemühen um Moral und ihre Reflexion zu einem bloßen Moralisieren herabgesetzt werden könnte. All dies verpflichtet uns, andere Wege zu suchen. Einer dieser Wege ist die Pflege der Berufsmoral der Lehrer (oder eher Standesmoral, mos docendi), die Teil der Basisvorbereitung des werdenden Lehrers und seiner weiteren beruflichen Entwicklung sein soll.

Doch wo soll begonnen werden?

Bei der Selbstreflexion der Lehrer selbst. Wie schon gesagt wurde, halten unsere Lehrer schon lange die fachlichen Kenntnisse für das erste und wichtigste Kriterium ihrer Fähigkeiten. Der Lehrer soll seinen Gegenstand beherrschen und zwar auf einem Niveau, das ihm nicht nur pädagogische, sondern auch wissenschaftliche Arbeit in seinem Fachgebiet ermöglicht (das ist die Ambition der heutigen pädagogischen Fakultäten, die Doktorstudien nicht nur in didaktischer, sondern auch in fachlicher Richtung anbieten). Es herrscht eine große Skepsis gegenüber allem, was nicht fachlich spezialisiert ist. Warum sollen wir die Berufsethik weiter entwickeln, wenn wir einen ethischen Kodex oder eine Kompetenzliste haben, die diese lang bekannten Umstände und Voraussetzungen, die ein Lehrer selbstverständlich für die Berufsausübung erfüllen muss, zusammenfassen? Der ethische Kodex eines Lehrers ist zweifellos wichtig und gesellschaftlich erforderlich, aber kann er dringende Probleme lösen? In der UNESCO-Empfehlung wird eine wichtige Sache zum Statut des Lehrers gesagt: „Maßstäbe, die zur Grundlage der beruflichen Leistungen von Lehrern werden sollen, müssen gemeinsam mit den Lehrerverbänden definiert und eingehalten werden.“ Der Kodex fasst die wichtigsten Grundlagen der Berufsausübung zusammen, hat den Charakter einer Definition und einer Konvention und ist das Ergebnis der Kognition. Kodizes (genauso wie Kompetenzlisten, Schulordnungen usw.) sind Verzeichnisse von Verhaltensregeln und stellen Normen dar, durch die die Gesellschaft und die Berufsverbände von außen her unser Verhalten regeln. Gemeinsam haben sie, dass sie auch auf den rechtlichen Rahmen der Berufsausübung hinweisen und vor allem auf äußere Wirkungsmechanismen vertrauen. Es bleibt nur sehr wenig Raum für moralisches Bewusstsein, eigenes Gewissen, Gewissensbisse, Verzeihen. Die Kodizes sind eine Art Mindestanforderung an das moralische Handeln, genauso wie die heutigen Listen von Lehrerkompetenzen.

Die Erziehungswissenschaft spiegelt auf gewisse Art die Geschehnisse bei der Suche der „richtigen Erziehung“ wider. Die 1980er und 1990er Jahre zeichneten sich durch ein starkes Interesse am Erzogenen aus (der ein oftmals frustriertes Objekt der Erziehung war), während die erste Dekade des 21. Jahrhunderts ihre Aufmerksamkeit auf den Erziehenden richtet (als oftmals frustriertes Subjekt der Erziehung, das z. B. der Gefahr eines Burn-out-Syndroms ausgesetzt ist). Während früher das Erziehungsideal besagte, wie das Ergebnis der Erziehung aussehen sollte (also der Erzogene), wird heute das Erziehungsideal (in Form der definierten Kompetenzen des Erziehenden) als eigentliche Voraussetzung der Erziehung wahrgenommen.

Wir müssen uns die Frage stellen: Was ist eigentlich eine Kompetenz? Das lateinische competo, -ere bedeutet „gemeinsam wollen“, „übereinstimmen“, „passen“, aber auch nur „genügen“. Allgemein gesagt können Kompetenzen als Beschreibung jener Eigenschaften, die uns zum Erziehen befähigen, bezeichnet werden (also ist es eigentlich ein Konsens zwischen den verschiedenen Persönlichkeits-, Sozial-, Berufs- und anderen Anforderungen).

Es ist unerlässlich, die Kriterien eines guten Lehrens und Erziehens zu bedenken und festzusetzen (denn darin bestehen Kompetenzen). Das verlangen die Lehrer selbst (Kompetenzen stellen für sie einen gewissen Rahmen dar, der Raum für ihre Tätigkeit schafft), das verlangt die Gesellschaft (Kompetenzen garantieren die Qualität des Unterrichtes und der Erziehung in der Schule) und das verlangt auch die Familie, denn in einer Gesellschaft, in der die Schule eine Reihe von Erziehungsaufgaben der Familie übernimmt, ist die Qualität der Lehrer unbedingt notwendig. Es handelt sich um Berufsstandards, die die Bedingung einer erfolgreichen Berufsausübung darstellen (also das Bestreben, ein akzeptierbares Leistungsniveau zu erreichen). Und hier tauchen Fragen auf:

Sind festgelegte Kompetenzen eine Norm und Voraussetzung, oder sind es Kriterien, Maßstäbe, die die Leistung beurteilen und motivieren, „weiter und höher“ zu kommen? Oder sind es nur unerreichbare Muster, Ideale, deren Existenz nicht unbedingt positiv motiviert, sondern eher Frustration hervorruft (denn hinter der Kompetenz der Kommunikation verbirgt sich nicht nur die Fähigkeit, den Lehrstoff zu erläutern, Dialoge zu führen und neutral zwischen zwei gegensätzlichen Ansichten zu vermitteln, sondern auch die Fähigkeit des Lehrers, mit dem aggressiven Unwillen von Eltern klar zu kommen, die gut gemeintes pädagogisches Interesse am Kind oft als unerlaubtes Eingreifen in familiäre Angelegenheiten wahrnehmen; diese Eltern sind von der Außergewöhnlichkeit ihres Kindes überzeugt und nehmen die Versicherung des Lehrers, dass das Kind trotz gewisser Probleme z. B. mit der Konzentration vollkommen normal sei, fast als Beleidigung wahr). Führen solcherart formulierte Kompetenzen nicht letztendlich zu einer Resignation, zum Bestreben, die beruflichen Ansprüche zu umgehen, zu einem Verlust des Sinnes und der Selbstachtung? Sind die Kompetenzen nicht letztendlich ein Mindestmaß, mit dem sich die Gesellschaft zufrieden gibt, um jene zum Erziehen „freizugeben“, die wenigstens sicherstellen können, dass die Erziehung nicht schaden wird, falls sie schon nicht nützen sollte?

Kompetenzen des Schülers, Kompetenzen des Lehrers. Leistungsstandards auf beiden Seiten. Die Pädagogik bewegt sich in einem Subjekt-Objekt-orientierten Gedankengebäude. Steht nicht letztendlich eben diese Subjekt-Objekt-Konzeption im Hintergrund aller erzieherischen Misserfolge?

Die Ambition der Berufsethik ist eine andere – wenn wir Kants Terminologie benutzen wollen, so geht es hier um Maximen. Wir wollen unsere Lehrer lehren, nach dem Wesen von moralischen Entscheidungen und Taten zu fragen, die mit der Berufsausübung und der eigenen Identität im Konzept ethos-mos-Ethik zusammenhängen. Mit diesen Begriffen bezeichnen tschechische Autoren (Sokol, Pinc 2003) die innere Entwicklung der Moral des Menschen, die mit drei Phasen im Leben gleichgesetzt wird. Der erste, altgriechische Begriff ethos bedeutet wörtlich Brauch, Sitte, die Annahme von allgemeingültigen Verhaltensgrundsätzen, die durch die ganze Gesellschaft anerkannt werden; der zweite Begriff, das lateinische mos bezeichnet hier die individuelle Moral, eine moralische Tat, für die das biblisch ausgedrückte „du sollst dich nicht der Mehrheit anschließen, wenn sie Böses tut“ bezeichnend ist – betont werden das Gewissen und die individuelle Verantwortlichkeit; der dritte Begriff, Ethik, ist eine bewusste Reflexion, was gut, besser, am besten ist; es handelt sich also um die Fähigkeit, den „Sinn“ von Handlungen zu sehen, den Sinn, der die einzelnen Taten und ihre Bedeutung im nahen geschichtlichen Umfeld übersteigt. Die praktische Moral ist nicht Sache einer Konvention, eines Kalküls, es ist keine Norm, keine Gegebenheit, sondern eine Bewegung durch das Leben, die sich durch drei Phasen auszeichnet: die allgemeine, die individuelle und die transzendente Phase.

Teil des éthos des Lehrers ist soziales Engagement, die Verinnerlichung menschlicher Werte, aber auch das Selbst-Bewusstsein, die Fähigkeit, die eigene erzieherische und lehrende Tätigkeit kritisch und von außen her zu bedenken. Nur in der Reflexion scheint auf, wie gefährlich es ist, nur bilden und nicht erziehen zu wollen; es zeigt sich, dass Lernen ohne Erziehung die Menschen nicht verantwortungsvoll macht und sie nicht für das Leben vorbereitet, sie nicht erwachsen im klassischen Wortsinn macht (Bereitschaft, den eigenen Verstand zu benutzen und frei zu entscheiden), es bringt keine Freude und keine Befriedigung, es hinterlässt die jungen Menschen oft ratlos, was die Orientierung im Leben angeht, es befähigt sie weder zur Übersicht noch zum Denken in Kontexten. Die Bildung kann nicht von der Erziehung getrennt werden, beim Lehren erziehen wir und beim Erziehen lehren wir. Erziehung ohne Lehren wäre leere Bevormundung, Lehren ohne Erziehung wäre eine einseitige Entwicklung von Wissen, Kenntnissen und Gedächtnis, also von rein intellektuellen Fähigkeiten. So könnte der Mensch sein ganzes Leben lang lernen und doch unerzogen bleiben; und gewissermaßen auch ungebildet (denn Bildung ist nicht die Summe der Erkenntnisse – es ist nicht polymathia, Vielwissen, sondern vor allem die Fähigkeit, Bedeutendes von Partikulärem und Wichtiges von Unwesentlichem zu unterscheiden; darum wird die wirkliche Bildung in der Philosophie auch traditionell mit der sophiá, der Weisheit, verbunden). Und andererseits können auch konkrete Fachgebiete, wie die Grammatik oder Lehrgegenstände wie Mathematik und Chemie, Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung des Schülers haben und in ihm bestimmte Werte kultivieren – den Sinn für Schönheit, Einklang, Einheit, Ganzheit, aber auch Selbstdisziplin, Genauigkeit und Präzision, Disziplin, kreatives Denken und die Sehnsucht nach Erkenntnis und nach Wahrheit. Die Unterrichtsgegenstände können den Schüler lehren, gewissenhaft zu wählen, systematisch zu arbeiten, erst aufgrund der Sachkenntnis zu entscheiden, mutig und phantasievoll zu sein.

Wenn wir vom Erziehungsideal sprechen, so nähern wir uns den Werte und moralischen Dimensionen des Lehrerberufes an, die zu seiner Wahl motivieren – Eigenständigkeit, offene Kommunikation, Redefreiheit, Freizeit für die Selbstbildung, Kreativität, Sinn für das „Unnütze“ (Wahrheit, Schönheit und Gutes); im Weiteren sind es auch die Werte und moralischen Dimensionen, die für die eigentliche Ausübung des Lehrerberufes notwendig sind – humanitäre Gesinnung, Interesse an den Mitmenschen, Verantwortungsfähigkeit, natürliche Autorität, Fachwissen, Berufskenntnisse und Kompetenzen, Lebenserfahrung.

Die Erziehung im wertbezogenen Wortsinn ist die Antwort auf eine Herausforderung, Antworten und Verantwortung gehen hier Hand in Hand. Die Erziehung in diesem Sinne ist ein allgemeiner Dialog der Alten und der Jungen über das Leben (der Vergleich mit Comenius' Werk De rerum humanarum emendatione consultatio catholica bietet sich geradezu an). Sie ist das Aufzeigen aller wesentlichen Beziehungen und Dimensionen des menschlichen Daseins im Dialog. In diesem wichtigen Wortsinn kann die Erziehung nur ein gemeinsames Fragen, ein Dialog sein (dialegesthai), in dem die Alten die Jungen durch Rat und Tat erziehen können. Nur verstümmelte Formen der Erziehung können sich auf die Weitergabe eines fertigen Werte-Wissens, auf den Transfer und die Transmission von bekannten Gegebenheiten und Wertvorgaben beschränken. Sinn der Erziehung ist nach Fink nicht, Regeln und eine Übersicht fertiger Antworten auf die Prüfungen des Lebens zu präsentieren. In der Erziehung geht es darum, Verständnis und Selbstverständnis herauszubilden, die eben durch das Stellen von Fragen offenbar werden. Das Verständnis wird in der Frage ausgedrückt, deren Antwort in der vorausgehenden Darlegung liegt. Nur derjenige, der Fragen stellt, weiß, wovon die Rede ist. Nur wer Fragen stellt, ist interessiert. Die Erziehung ist also nicht eine Technik der schnellstmöglichen Aneignung von Wissen und Werten. In der Erziehung fragen wir vor allem uns selbst und die anderen, es geht uns um das Wesen des eigentlichen Seins.

Die Einstellung zu Werten ist eine im tiefsten Sinne menschliche Einstellung, sie ist grundlegender Ausdruck des Lebensgefühls und des Lebensplans. Dem entsprechen auch die typischen Änderungen der Rangliste von Werten und ihre Unterschiedlichkeiten, die aus dem Erleben der Generationen hervorgehen. Darum sind die wichtigsten Werte für junge Menschen Liebe, Freundschaft und die Werte menschlicher Beziehungen, während die mittlere Generation Wert auf Selbstverwirklichung, oftmals Karriere, Erfolg und Geld legt und die ältere Generation Gesundheit, Leben, aber auch Wahrheit und Verzeihen für wichtig hält. Die Wertvorstellungen sind also mit einer gewissen persönlichen „Geschichte“ verbunden, einem Lebenskonzept, an dem ich mich selber beteilige, das ich erfinde und mitgestalte, das ich „lebe“. Auf dem Respekt zu diesem Lebenskonzept können wir dann den Dialog zwischen den Generationen aufbauen.

Wenn wir Werte als Ausdruck der menschlichen Beziehung zur Ganzheit der Welt und des Lebens verstehen, so können wir Werte im so genannten starken und schwachen Wortsinn unterscheiden. Die tschechische Philosophin Jaroslava Pešková schrieb: „Werte im starken Wortsinn entstehen und wirken nicht im bloßen „Normalbetrieb“, während wir unsere gewöhnlichen Angelegenheiten besorgen, sondern erst in der Reflexion des Lebensprozesses und aus einer gewissen Distanz zu ihm.“ Werte reflektieren also nicht nur die unmittelbaren Bedürfnisse des Menschen aus der Sicht hic et nunc, sondern die Bedürfnisse, die aus der Authentizität einer selbstentwickelnden menschlichen Gesellschaft hervorgehen (Mit-Sein). Erst dort, wo die „hierarchisierende Reflexion“ der Wertung in das gewöhnliche Leben eingreift, spricht die Autorin von Werten im starken Wortsinn. In diesem Augenblick tritt dann die Wertung als „innerer Streit des Menschen mit sich selbst“ am stärksten hervor. Was ziehe ich in der Wertung vor – persönliche Interessen, Generationsinteressen, berufliche, augenblickliche, langfristige Interessen, die Gegenwart, die Zukunft? In diesem Zusammenhang spricht Pešková von der so genannten „Wahrheit des Wertes“, also dem Verständnis der eigenen Position und des Kontextes, in dem ich wähle. Der Wert ersteht aus dem Bewusstsein als eine Reflexion des menschlichen Entscheidens, Handelns und der Geschichte. Werte nehmen mein ganzes Wesen ein.

Der Begriff Geschichtlichkeit der Werte bedeutet nicht, wie es auf den ersten Blick aussehen könnte, die Abhängigkeit der Werte und Wertungen von den veränderlichen geschichtlichen Umständen, sondern bezeichnet das Vorherrschen bestimmter Werte im Leben der Menschen bestimmter Epochen, so wie es als das „a priori der Geschichte und der Zivilisation“ von Ricoeur beschrieben wird: „die Tugend hat bis heute ihre feudale „Aura“, Toleranz hat den Akzent des 18. Jahrhunderts, Gastfreundschaft klingt nach homerischen Zeiten…“ (Ricoeur 2001, S. 88). Ähnlich könnten wir auch sagen „Arbeit hat den Pathos des 20. Jahrhunderts, Vorstellungskraft und Kreativität herrschen im 21. Jahrhundert vor“. Werte (gemeint sind die positiven, die „unseren“, oder auch allgemeingültige Werte) verschwinden nicht, so wie es falsche Propheten verkünden, die Konsumwerte überwiegen nicht über die geistigen Werte, die neuen Generationen sind nicht schlechter als die vorigen. Werte sind keine festen Gegebenheiten, sie sind doch das, was wertvoll ist, das, worum wir uns alle bemühen müssen, das, was wir gemeinsam suchen müssen. Der Charakter ihrer Existenz kann nicht durch eine Aufzählung der möglichen Interpretationen der Werte vollständig beschrieben werden (Werte als Ergebnis einer subjektiven Bewertung, menschliche Aussage über Dinge; als Gesamtheit der Eigenschaften eines Objekts oder die objektive Wesenheit, ggf. ihre Qualität; als das, was „gilt“; usw.) und der eigentliche Charakter der Werte, ihre „Wirklichkeit“, bleiben verborgen. Vielleicht könnte hier der Satz von Augustin angewendet werden, der eigentlich die Zeit betrifft: Wenn mich niemand danach fragt, weiß ich, was es ist und gehe damit sogar um, als wäre es eine Sache: ich hebe sie auf, ich spare sie auf, ich sage, was Wert hat und was nicht (ich habe Zeit oder ich habe keine Zeit), aber wenn mich jemand fragt, was ein Wert ist (was die Zeit ist), muss ich zugeben, dass ich es nicht weiß. Und erst während der Reflexion einer solchen Bewertung der „Werte“ kann ich unterscheiden, ob des sich um geistige, sittliche, ästhetische Werte, um Markt-, Nutz-, Kunst- oder Sammlerwerte handelt. Und dazu kann selbstverständlich schon ausgebildet und erzogen werden.

Der Sinn einer Werteerziehung liegt also nicht in der Übergabe eines fertigen Wertesystems – sei es europäisch, gesamtgesellschaftlich, menschheitlich, kulturell oder künstlerisch. Es geht darum, in den Menschen das Bedürfnis und die Fähigkeit entstehen zu lassen, Werte zu suchen, zu erkennen, sie zu verstehen und zu unterscheiden, positive Werte zu achten, sich an sie gebunden zu fühlen und ehrfürchtig zu sein.

Der Sinn einer Werteerziehung ist vor allem, in den Menschen das Bedürfnis keimen zu lassen, sich dem „wertvollen“ zuzuwenden und es zu suchen, etwas zu „ehren“ oder auch ablehnen zu lernen, Skrupel zu haben und ein festes Verständnis von „das macht man nicht“ zu haben.

Darum ist die Fähigkeit, Werte zu achten, fest mit der Achtung und Selbstachtung verbunden, man könnte sogar sagen, dass sie dadurch bedingt ist. Und eben zur Achtung und Selbstachtung können die Erziehung und die Bildung viel beitragen. „Ein Wert ist nicht unbedingt eine Anordnung, die ich von anderen erhalte. Die Achtung vor Werten geht nicht unbedingt aus der Gehorsamkeit gegenüber der gesellschaftlichen Autorität aus… aber die Gehorsamkeit ist eine Gelegenheit, eine Chance… auch eine Falle… in der mir die Begegnung mit dem Problem der Legitimität ermöglicht wird. Die Anweisung eines anderen stellt mich vor die Frage der Legitimität dieser Anweisung, aber auch vor die Frage der Legitimität meiner Unterordnung.“ (Ricoeur 2001, S. 91). Die Werterziehung ist also nicht die Übertragung eines allgemeinen, gemeinsamen Wert-Thesaurus, sondern die Prüfung der Legitimität des Erziehenden und der Erziehung. Der erste Schritt des Erziehenden sollte darum sein, für sich eine Antwort auf die Frage „Was berechtigt mich zur Erziehung?“ zu finden. Erzieher sagen oft, dass sie es im Interesse der Kinder machen, für die Zukunft der Welt und der Kinder, weil sie ihr Bestes wollen, „wegen der Jugend“, aber wenn wir die Frage der Legitimität, so wie sie von P. Ricoeur oder E. Fink gestellt wird, ernst nehmen, dann müssen wir zugeben, dass wir es vor allem für uns selbst machen. Das ist kein Ausdruck von Egoismus oder Machtsucht, sondern der menschliche Selbsterhaltungstrieb. Um nicht die Achtung vor uns selbst zu verlieren, müssen wir unsere Kinder zum Guten erziehen. Fink spricht davon, dass die Erziehung eine Not-Wendigkeit ist, also aus der Not (des Menschen) hervorgeht, und Ricoeur sagt, dass „die Bewertung eine Versammlung ist, in deren Verlauf ich die Legitimität meiner Konzepte prüfe und meinen eigenen Wert problematisiere“. (Ricoeur 2001, S. 84)

In diesem Sinne ist die Werterziehung unabdingbar, sie ist eine Voraussetzung dafür, dass wir unser Leben einteilen können. Die Legitimität der Ansprüche des Erziehenden an den Erzogenen geht aus dem Interesse des Erziehenden an der Entwicklung des Erzogenen hervor, aus dem Interesse an der Vermehrung und Aktualisierung seiner menschlichen Kräfte.

Die Werteerziehung als „Vermehrung der Blickpunkte“ bedeutet dann, Themen von verschiedenen Seiten her anzufassen, visuelle, taktile, akustische, räumliche, symbolische, sprachliche und Bewegungsperspektiven zu finden und dabei nicht in der Vielfalt der Details aufzugehen, so wie es häufig im praktischen Unterricht der einzelnen Lehrfächer geschieht. In der Erziehung und Bildung geht es also darum, in der deskriptiven Struktur der Vielfalt die Einheit und den Sinn in Blickweite zu behalten (Meyer-Drawe 1984).

Die Schule ist heute oft der einzige Ort, wo die Kinder Vielfalt erfahren können, z. B. den so genannten klassischen kulturellen Werten begegnen können: das sind die ernste Musik, das Theater, die Literatur, Besuche von Museen und Galerien; die Kinder können hier die Freude an der Bewegung und am Sport erfahren, dank der eigenen Kräfte und Fähigkeiten Siege erreichen, das Staunen und die Freude am Entdecken, Erfinden und Tätigsein erleben. Darum hoffe ich, dass die Schule in diesem heutigen Sinne eine „Werkstatt der Menschlichkeit“ bleibt.

 

Literatur:

Fink, E. (1992): Natur, Freiheit, Welt. Philosophie der Erziehung. Würzburg: Könighausen und Neumann.

Lyotard, J. F. (1993): O postmodernismu. Praha: FÚ AV ČR. [deutsche Ausgabe: Das postmoderne Wissen, (Hg. von Peter Engelmann), Wien 2006 (Passagen Verlag) - 5. unveränderte Auflage, frz. Originalausgabe von 1979 La condition postmoderne; Anm. d. Übers.]

Meyer-Drawe, K. (1984): Leiblichkeit und Sozialität. Phänomenologische Beiträge zu einer pädagogischen Theorie. München: Wilhelm Fink.

Palouš, R. (2008): Heretická škola. [Heretische Schule]. Praha: Oikoymenh.

Pešková, J. (1991): Já člověk... Jak pěstovat vědu o člověku dnes a zítra. [Ich, der Mensch…Wie die Wissenschaft vom Menschen heute und morgen geführt werden soll]. Praha: SPN.

Ríčan, P. (2006): Spiritualita jako základ mravní výchovy. [Spiritualität als Grundlage der moralischen Erziehung]. In: Pedagogika, Jahrgang 56, 2/2006.

Ricoeur, P. (2001): Filosofie vůle I. Fenomenologie svobody. Praha: Oikoymenh. [deutsche Ausgabe: Die Fehlbarkeit des Menschen. Phänomenologie der Schuld, Bd. 1 (1960), Freiburg/München 2002.; Anm. d. Übers.]

Sokol, J.; Pinc, Z. (2003): Antropologie a etika. [Anthropologie und Ethik]. Praha: Triton.